在当前科学主义泛滥的情况下，越来越多的有识之士已经意识到，人文精神，以其规范科学技术的发展和应用，乃是新世纪面临的紧迫课题。为此，他们呼吁要高度重视人文教育，加强人文学科的建设，把人文学科和自然科学学科摆在同等重要的地位。这无疑是正确的。但问题在于，仅仅重视和发展人文学科就足以实现人文教育的目的吗？或者说，当前我国人文学科的教育教学模式能够实现涵育人文精神的要求吗？这些问题恐怕还有必要深入探讨。否则，即使人文学科受到高度重视，人文精神失落的现状也未必能够改观。笔者作为多年从事历史教学的教育工作者，拟就自己比较了解的历史学科教育谈一点看法。
首先应该说明，科学教育与人文教育的区别并不体现在学科的划分。属于自然科学的学科如医学、生物学、心理学甚至建筑学和科学等同样可以具有人文主义的内涵；同样，人文学科也可以具有科学性，历史学就是这样一门兼具科学性与人文性的学科。科学精神与人文精神的根本区别在于思维方式和认识事物方式的不同。
科学辨析，力图解释事物的存在方式和相互联系，人文则评价得失成败，致力于改善人际关系和社会；
科学强调对错，人文注重好坏；科学着眼于人类生活的外部，而人文关心的则是人的精神世界。
从目前我国各种层次（不限于高等教育）的历史教育来看，显然更加侧重于科学性，而不是人文性。这与我们把历史学明确界定为“历史科学”不无关系，于此本文不拟多谈。但是在这种教育模式下，学生获得的更多的是科学思维的训练，而不是人文精神的涵养。同时，由于“科学知识”和“科学思维能力”在教学评价中具有较强的可操作性，因之成为各级教育教学管理机构对学生进行历史考试和对教师的历史教学进行评估的惟一标准和主要内容。在这种评价体系的引导下，人性、人格、伦理和义务等等人文要义被无情地从历史教学内容中剔除出去，从而使得历史教育越来越难以负担人文教育的重任。
第一，历史教学内容。目前历史课教学内容的主旨在于说明历史发展的“规律”，而“规律”本身归属科学性的范畴。其实，对于人类具有意义，体现着超越时代、民族和阶级的绝对价值的精神、人物和事件也应该纳入历史教学的内容，甚至成为主要内容。比如为募集癌症研究资金而发起的“希望的马拉松”长跑活动及其创始人，比如捐献车祸遇难亲属的器官救治他人等，这些都体现了人性中最美好的东西，体现了对于生命的珍视，对于同类的爱心，对于疾病和厄运不屈的斗争精神，是应该让一代又一代人都记住并且发扬光大的。
第二，对历史现象及人物进行评价时应当加上维度，既要承认它推动或阻碍历史进步的客观作用，也要分析其心理、动机和机制，看到它对于人类生活和人类精神的影响，认识它在上的。比如英国的圈地运动，作为农业资本主义化的一种方式，它的历史作用无疑应当肯定，但是对于当时占人口绝大多数的英国农民来说，这是一个极其、极其痛苦的被过程，马克思形容为“羊吃人”。而法国大中将土地分给广大农民，在当时来讲这是最符合人民利益的解决土地问题方式，但是从历史发展角度看，它对以后法国资本主义的发展产生了一系列不利的影响。“历史的”评价与“的”评价结果常常是不一致的，真正科学的态度应该两者同时并举，而不要仓猝草率地予以“定性”。
第三，教学方法，尽量多地让学生参与讨论。按照教育心理学理论，连“认知”都被视为一个“建构”的过程，那么情感和观念的形成就更要依靠学习主体，也即学生自己去“体验”和“生成”了。换一个角度讲，从尊重受教育者的人文立场出发，在教育过程中也应当摒弃那种耳提面命的填鸭方式，而提倡让受教育者自觉主动地、有选择地“乐从”。况且在当前传媒发达、社会关系复杂的背景下，学生在学校之外还会受到形形色色的观念、意识的熏陶浸染，只靠教师一张嘴根本敌不过那许许多多张嘴，只有调动和依靠学生自己的主观能动作用。
第四，提高教育者自身的人文素质。这里所说的教育者包括三种人，即各级教育行政部门的领导、历史学家和教科书编写者、教师。在教育活动中，教育者是主导的一方，相对于另一方学生来讲，教育者往往对教学内容和教学方式起着决定的作用。如果教育者本身的人文素质不高，可想而知，上述三点就没有可能实行，人文教育的目标也就没有可能实现。日本某些缺乏人文精神的历史学者和教科书编写者历史，在教科书中如实反映南京大、等事实，致使日本年轻一代对于侵华战争的历史缺乏了解。而《的》、《昨日的世界》不仅作为历史读物脍炙人口，而且作为人文主义的经典之作而进入人类精神文明的宝库，其原因就在于作者茨威格本身就是人文主义者，所以他才能在纷繁的历史现象中爬梳出最有人文价值的教育素材。“斜阳古柳赵家庄，负鼓盲翁正作场。死后谁管得，和前夫同居的日子满村听说蔡中郎。”在中国古代，这些民间说唱艺人在用方式将历史一代代记叙下来的同时，也以其朴素的功过评判为普通百姓树立起了基本的观和价值观，完成了对传统伦理的传承。这些例子都说明了教育者本身具备深湛的人文的重要性。
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